A A A

Dostosowanie wymagań do specyficznych potrzeb edukacyjnych uczniów z dysleksją rozwojową

 

1.    Specyficzne trudności w uczeniu się – ustalenia definicyjne

Trudności w czytaniu i pisaniu tylko w niektórych przypadkach wynikają z dysleksji rozwojowej. Przyczyny niepowodzeń w nauce czytania i pisania mogą wynikać również z niskiej sprawności intelektualnej dziecka, wad zmysłów tzn. wady wzroku lub słuchu, schorzeń neurologicznych ( MPDz), lub po prostu z zaniedbania środowiskowego. W takich przypadkach mówimy o niespecyficznych trudnościach w nauce czytania i pisania. Tylko ściśle określone, specyficzne trudności dają podstawę do zdiagnozowania dysleksji rozwojowej.
Literatura światowa podaje, że na dysleksję cierpi ok. 10-15% populacji. W Polsce badania prowadzone przez prof. dr hab. M. Bogdanowicz wykazały dysleksję u 9-10% badanych uczniów, zaś dysortografię u 13-16% uczniów z klas 0-4. Statystycznie oznacza to, że w każdej klasie jest co najmniej jedno dziecko z dysleksją.
Dysleksja rozwojowa może występować w postaci dysleksji właściwej, oznaczającej specyficzne trudności w nauce czytania, dysortografii tj. specyficznych trudności w nauce stosowania zasad ortograficznych oraz dysgrafii, czyli zaburzenia powodującego znaczne obniżenie poziomu graficznego pisma. W przypadku specyficznych trudności w uczeniu się matematyki mówimy o dyskalkulii. W literaturze przedmiotu pojawia się też termin dysmuzylia oznaczający specyficzne trudności w uczeniu się muzyki.

Zatem dysleksja rozwojowa to specyficzne rozwojowe zaburzenia umiejętności szkolnych i zaburzenia w uczeniu się, które nie sA spowodowane niskimi możliwościami intelektualnymi, słabym poziomem dydaktycznym szkoły i czynnikami kulturowymi.
Bezpośrednią przyczyną trudności o charakterze dyslektycznym jest nieharmonijny rozwój psychomotoryczny dziecka. Oznacza to, że jedne funkcje rozwijają się dobrze lub bardzo dobrze, inne natomiast są opóźnione w stosunku do wieku życia. Chodzi tu o zaburzenie rozwoju jakiejś funkcji lub współdziałania kilku funkcji, które biorą bezpośredni udział w procesie czytania i pisania. Należą do nich funkcje słuchowo-językowe, wzrokowe i ruchowe. Duże znaczenie ma też przebieg procesu lateralizacji.

Zaburzenia rozwoju funkcji słuchowo-językowych powodują deficyt uwagi,  pamięci i percepcji słuchowej. Dziecko ma kłopot z różnicowaniem głosek podobnych brzmieniowo, myli je przy zapisie, pisze tak jak słyszy. Trudność sprawia dziecku także analiza i synteza głoskowo-sylabowa. W konsekwencji dodaje lub opuszcza litery i sylaby w zapisywanych wyrazach. Zdarza się, że opuszcza i przekręca całe wyrazy, albo ma trudności z przypomnieniem sobie właściwego słowa podczas samodzielnego pisania, co sprawia wrażenie, że  ma ubogi zasób słów.

Zaburzenia rozwoju funkcji wzrokowych powodują deficyt uwagi, pamięci i spostrzegania wzrokowego. Dziecko ma kłopot z różnicowaniem liter podobnych pod względem kształtu (t=l=ł, m=n). Nieprawidłowe rozpoznawanie liter uniemożliwia sprawne czytanie. Trudne jest też  wzrokowe zapamiętanie poprawnej pisowni wyrazów. Stąd liczne błędy ortograficzne.

Zaburzenia lateralizacji i orientacji przestrzennej często występują w powiązaniu z innymi zaburzeniami. Dzieci, które mylą kierunki, często mają kłopot z rozpoznaniem liter o podobnych kształtach, lecz różniących się położeniem poszczególnych elementów w przestrzeni, np. p=b=d=g.
Ten rodzaj zaburzenia jest też przyczyną pisma lustrzanego, w którym dziecko odwraca litery albo nawet całe wyrazy i pisze je od strony prawej do lewej.

Zaburzenia rozwoju funkcji ruchowych powodują wolne tempo pisania, niski poziom graficzny pisma i dużą męczliwość ręki. Przy tego typu zaburzeniach prawie niemożliwa jest automatyzacja pisma, ponieważ dużą trudność sprawia zapamiętanie wzorców ruchowych.
Trudności w pisaniu i czytaniu o charakterze dysleksji rozwojowej występują od początku nauki szkolnej , są zwykle nasilone i długotrwałe pomimo szybkiego podjęcia pomocy ze strony domu i szkoły.

Funkcjonowanie ucznia z dysleksją w szkole

W wieku przedszkolnym i na poziomie klasy „0” niemal wszystkie dzieci napotykają problemy z przyswajaniu nowych umiejętności, jakimi są czytanie i pisanie. Jednak niektóre dzieci wyraźnie gorzej sobie z tym radzą. Gdy dziecko bardzo wolno i długo głoskuje, nie potrafi wydzielić głosek w wyrazie, ani dokonać poprawnej syntezy słuchowej, ma kłopoty z pisaniem i rysowaniem, może to być zwiastunem przyszłych niepowodzeń szkolnych. Mówimy wtedy o ryzyku dysleksji. Jeśli symptomy te występują na skutek opóźnienia rozwoju funkcji poznawczych  (wzrokowych, słuchowo- językowych, ruchowych oraz zaburzeń lateralizacji i orientacji przestrzennej) i dziecko nie otrzyma w porę profesjonalnej pomocy w postaci terapii pedagogicznej, w następnych etapach nauki  wystąpią specyficzne trudności w uczeniu się pisania i czytania o charakterze dysleksji rozwojowej.


1.      Nauczanie zintegrowane  (klasy 1-3)

a.    Funkcjonowanie ucznia
Dziecko niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych i lekcjach wychowania fizycznego. Nie umie określić prawej i lewej strony ciała. Ma trudności z wykonywaniem ćwiczeń wymagających zapamiętania sekwencji ruchowych, np. układów gimnastycznych i tanecznych. Dziecko potrzebuje więcej czasu na przebranie się po lekcji wf - u, ponieważ ma trudności z zapinaniem małych guzików, wiązaniem sznurowadeł itd. Obniżona sprawność ruchowa rąk i słaba koordynacja wzrokowo-ruchowa jest przyczyną kłopotów z  wykonywaniem wszelkich ruchów wymagających precyzji. Dziecko nie potrafi posługiwać się nożyczkami, ma trudności z rysowaniem szlaczków, brzydko pisze i  rysuje, nieprawidłowo trzyma przyrząd do pisania, zbyt mocno lub zbyt słabo go naciska. Z trudem zapamiętuje sekwencje nazw typu dni tygodnia, pory roku, nazwy posiłków, kolejność liter w alfabecie. Nie może zapamiętać wierszy, tekstów piosenek, tabliczki mnożenia, więcej niż jednego polecenia wypowiedzianego w jednej chwili.
Czytając dziecko może popełniać stosunkowo mało błędów, ale wówczas tempo jest bardzo wolne i technika prymitywna, tzn. długo utrzymuje się głosowanie lub sylabizowanie. Może się też zdarzyć, że dziecko czyta bardzo szybko, ale popełnia przy tym dużo błędów i „zmyśla” wyrazy. W obydwu przypadkach rozumienie tekstu jest słabe i niewłaściwe.
Pisząc dziecko popełnia wiele błędów. Pojawiają się one zarówno przy przepisywaniu, pisaniu z pamięci jak i pisaniu ze słuchu. Mylone są litery o podobnym kształcie, podobnym brzmieniu, pojawiają się błędy ortograficzne. Dziecko ma kłopoty z różnicowaniem zmiękczeń i głosek nosowych. Litery i sylaby mogą być opuszczane, dodawane, przestawiane lub podwajane, co rezultacie może dawać efekt bezsensowności zapisu. Często towarzyszą temu trudności z opanowaniem poziomu graficznego pisma. Tempo pisania jest wolne, litery niekształtne, nieprawidłowo połączone, mało czytelne, wychodzące poza liniaturę. Sama czynność pisania jest dla dziecka bardzo męcząca i nieprzyjemna.

b. Praktyczne rady dla nauczyciela
•    Na każdej lekcji należy dać uczniowi szansę odniesienia choćby małego     sukcesu, nagradzać nawet za niewielkie efekty.
•    Pracę należy opierać na mocnych stronach dziecka.
•    Nie przeciążać czytaniem i przepisywaniem, lecz dostosować ćwiczenia do możliwości dziecka.
•    Nagradzać wysiłek włożony w pracę, a nie jej efekty.
•    Nie wyrywać do odpowiedzi.
•    Nie odpytywać z głośnego czytania nieprzygotowanego tekstu przy całej klasie.
•    Czytać chóralnie – uczeń w grupie czyta szybciej, popełnia mniej błędów, nadąża i ma poczucie sukcesu.
•    Pozwalać na pisanie miękkim ołówkiem (łatwiej poprawić błędy i litery są kształtniejsze).
•    Nie oceniać zeszytów za estetykę.
•    Zaznaczać na kolorowo wyjątki, pisownię dużych liter w imionach własnych i wszystko co chcemy utrwalić w pamięci ucznia.
•    Nie podkreślać na czerwono błędów, tylko na marginesie linii, w której się pojawiły zaznaczać ich liczbę. Następnie polecić dziecku aby samo je odnalazło i poprawiło.
•    Pisanie ze słuchu zastępować pisaniem z pamięci.
•    Polecenia zapisywać na tablicy.


2.    Język polski

a. Funkcjonowanie ucznia
Nadal utrzymuje się wolne tempo czytania i trudności ze zrozumieniem czytanego tekstu. Ponieważ czytanie nie sprawia przyjemności pojawia się niechęć do czytania długich tekstów i grubych książek. Czytanie lektur stanowi poważny problem.
Pomimo znajomości zasad pisowni dziecko nadal popełnia liczne błędy ortograficzne i gramatyczne. Ma też problemy z korzystaniem ze słownika, bo nie może nauczyć się kolejności liter w alfabecie. Kolejna trudność to organizacja tekstu na stronie, co jest dosyć istotne przy pisaniu wypracowań i robieniu notatek.. Notatki trzeba robić coraz szybciej i w większej ilości, zatem pismo staje się coraz brzydsze i mniej czytelne.

b.    Praktyczne rady dla nauczyciela
•    Pozwolić na czytanie wybranych przez nauczyciela fragmentów lektury.
•    Wydłużyć czas przeznaczony na przeczytanie lektury.
•    Zalecać korzystanie z biblioteki książki mówionej.
•    Nie wyznaczać do czytania w obecności klasy nowego tekstu.
•    Teksty przeznaczone do analizy w klasie samemu odczytywać na głos.
•    Wykorzystywać nagrania wzorcowym czytaniem lektora.
•    Wydawać krótkie polecenia.
•    Zadawać pytania pomocnicze.
•    Pozwolić na pisanie drukowanymi literami.
•    Pozwolić na pisanie prac domowych na komputerze.
•    Oceniać stronę merytoryczną prac pisemnych; stosować dodatkowo ocenę opisową.
•    Zachęcać do stałego używania słownika ortograficznego, który zawsze powinien znajdować się na ławce wraz z wydrukowanym na planszy alfabetem. Ułatwi to dyslektykowi ustalenie kolejności liter i odszukanie potrzebnego słowa.
•    Wykorzystywać programy multimedialne i komputery do ćwiczeń praktycznych.

 

 

3.  Języki obce (j. angielski)


a.  Funkcjonowanie ucznia
W trakcie nauki języka angielskiego uczeń dyslektyczny może napotkać wiele specyficznych trudności. Mianowicie kłopot może mu sprawiać różnicowanie głosek zbliżonych fonetycznie, wypowiadanie głosek nieistniejących w języku polskim (the), różnicowanie wyrazów podobnie brzmiących, powtarzanie dłuższych i trudniejszych wyrazów. Czytanie jest jeszcze trudniejsze niż po polsku,  ponieważ w j. angielskim istnieje wiele wyrazów, w których takim samym literom odpowiadają różne głoski („ch”: chalk - Christmas). Odczytywanie transkrypcji fonetycznej ze słownika jest prawie niemożliwe.
Kolejną trudność stanowi prawidłowe stosowanie przyimków. Dziecku, które generalnie ma problemy z orientacją w czasie, bardzo trudno jest zrozumieć różnice między czasami gramatycznymi w j. angielskim, zwłaszcza gdy nie ma jednoznacznego odpowiednika danego czasu w języku polskim (np. Present Perfekt).

b . Praktyczne rady dla nauczyciela
•    Stosować pomoce audiowizualne: taśmy, obrazki, filmy, mapy, diagramy.
•    Pokazywać uczniom różne sposoby zapamiętywania słówek, robienia notatek itp.
•    Zalecać słuchanie tekstów w domu.
•    Zachęcać do stałego używania słownika z wykorzystaniem planszy z alfabetem ( stała pomoc na ławce).
•    Używać kolorów dla wzmocnienia wrażeń wzrokowych.
•    Oznaczyć etykietami przedmioty w klasie.
•    Na tablicy pisać wyraźnie, dużymi literami.
•    Nowe słówka wprowadzać odgrywając scenki i dialogi.
•    Wprowadzać w tok nauki formy zabawowe: gry, quizy, piosenki.
•    Oceniać przede wszystkim poprawność wypowiedzi ustnych i strony merytorycznej prac pisemnych. Powinno się stosować dodatkowo ocenę opisową.

 


4. Matematyka

a.     Funkcjonowanie ucznia
Specyficzne trudności w uczeniu się matematyki czyli dyskalkulia może być zdiagnozowana po ukończeniu 10 roku życia. Zaburzenie to dotyczy podstawowych umiejętności rachunkowych tzn. dodawania, odejmowania, mnożenia i dzielenia, a nie koniecznie bardziej abstrakcyjnych umiejętności matematycznych. Może występować jako zaburzenie umiejętności słownego wyrażania pojęć i zależności matematycznych, umiejętności manipulowania przedmiotami albo niezdolności czytania i zapisywania symboli matematycznych. Uczeń myli znaki działań matematycznych, nie identyfikuje zapisanych operacji, nie potrafi odczytać liczb wielocyfrowych, ułamków, potęg, pierwiastków itd. Zaburzenie to często współwystępuje z dysgrafią, co oczywiście bardzo pogarsza sytuację. Ponadto uczeń z dyskalkulią ma problemy z liczeniem w pamięci, ponieważ niejako traci z pamięci liczby używane w obliczeniach. Podobnie, przed skończeniem czytania długiego zadania, zapomina co było na początku.
W geometrii duży kłopot sprawia dziecku wykreślanie figur, rozplanowanie rysunku i zachowanie prawidłowego kierunku odwzorowywania.

b.     Praktyczne rady dla nauczyciela
•    Zachęcać ucznia by przedstawiał swój tok myślenia.
•    Nie skupiać się wyłącznie na błędach.
•    Wprowadzać różne metody i sposoby przedstawiania tematu (polisensorycznie)
•    Pytać ucznia czy dany sposób postępowania jest w jego przypadku skuteczny.
•    Jak najdłużej pracować na konkretach.
•    Pozwalać korzystać z kalkulatora na lekcji przy długich obliczeniach pamięciowych.
•    W miarę możliwości treść zadań tekstowych samemu głośno odczytywać na lekcji.
•    Rozwiązując zadania tekstowe kierować ucznia do ważniejszych fragmentów tekstu, tych które zawierają istotne dane.
•    Unikać zwartego tekstu, pisanego małą czcionką.
•    Przygotowując sprawdzian powiększać tekst, pamiętając, że niektóre czcionki są trudniejsze do czytania ( zalecane: Arial, Comic Sans, Tahoma). Między kolejnymi zadaniami pozostaw zwiększony odstęp.
•    Pozwolić korzystać z dużej ilości kartek, aby każde zadanie mogło być rozwiązane osobno. Wtedy łatwiej jest ocenić cały tok myślenia, a nie tylko wynik końcowy.
•    Pisać wyraźnie na tablicy.
•    Pozwolić na zastosowanie do geometrii zeszytu w kratkę.
•    Korzystać z modeli figur geometrycznych do obliczeń w zadaniach angażujących wyobraźnię przestrzenną.


5. Geografia

a.    Funkcjonowanie ucznia
Uczeń ma trudności z czytaniem i rysowaniem map, z określeniem stron świata i określaniem położenia różnych miejsc geograficznych względem siebie. Problemem jest też obliczanie stref czasowych i obliczanie kąta padania słońca. Dziecku trudno jest  zapamiętać nazwy geograficzne, które są dla niego pustymi dźwiękami i z niczym mu się nie kojarzą.

b.    Praktyczne rady dla nauczyciela
•    Mapa powinna zawsze wisieć na ścianie.
•    Zaznaczyć na mapie kierunki świata.
•    Często pracować w grupie (mniejszy stres).
•    Wiadomości sprawdzać w formie testów. ( Pamiętać o odpowiedniej czcionce i krótkich poleceniach).
•    Nowe i trudne nazwy zawsze wyraźnie pisać na tablicy.
•    Umiejętność pracy z mapą sprawdzać indywidualnie, podczas nieobecności innych uczniów.



6. Biologia


a. Funkcjonowanie ucznia
Uczeń ma duże trudności z zapamiętaniem długich i skomplikowanych nazw biologicznych i łacińskich. Kłopot sprawia mu zapis i zapamiętanie łańcuchów reakcji biochemicznych oraz hierarchiczny układ informacji dotyczący całej systematyki roślin i zwierząt.

b.  Praktyczne rady dla nauczyciela
•    Wyróżniać w definicji elementy konieczne do zapamiętania.
•    Pozwolić na używanie tylko polskiego nazewnictwa.
•    Jak najczęściej korzystać z wyrazistych, kolorowych tabel i zestawień.
•    Stosować sprawdziany w formie testowej.
•    Sprawdzać  wiedzę z niedużych partii materiału.
•    Odpytywać zawsze, gdy uczeń sam zgłasza się do odpowiedzi.


7. Chemia

a.    Funkcjonowanie ucznia
Ze względu na trudności z rozpoznawaniem skrótów uczeń nie może nauczyć się symboli pierwiastków chemicznych ani wzorów związków. Zapis wszelkich schematów (budowa strukturalna) i reakcji chemicznych jest bardzo trudny do opanowania, podobnie jak tablica Mendelejewa, gdzie dane zorganizowane są przestrzennie.

 

b.  Praktyczne rady dla nauczyciela
•    Zwracać uwagę, które fragmenty tekstu (w podręczniku) są konieczne do zapamiętania i pozwalać wyróżniać je kolorem.
•    Przygotowywać pomoce w postaci plansz, modeli, tabel itp.
•    Zadbać o właściwy dobór podręcznika, zwracając szczególną uwagę na jego przejrzystość.
•    Odpytywać ustnie, aby uczeń mógł przedstawić swój tok myślenia.
•    Głośno odczytywać treść zadań tekstowych.
•    Przeprowadzać dużą ilość doświadczeń, o których uczeń może opowiadać.



8.  Fizyka

a. Funkcjonowanie ucznia
Uczeń ma problemy z rozumieniem pojęć związanych z wagą, przestrzenią, kierunkiem i czasem. Nie potrafi zrozumieć relacji i zależności między jednostkami miar. Ma trudności z rozpoznawaniem skrótów, zapamiętaniem i odtworzeniem wzorów fizycznych. Nieumiejętność rozwiązywania zadań z treścią wynika nie tylko z braku rozumienia zagadnienia fizycznego, ale także z problemów związanych z procesem czytania.

b.    Praktyczne rady dla nauczyciela
•    Wyrazić zgodę na brak działań na jednostkach.
•    Podczas prac pisemnych pozwolić na korzystanie z samodzielnie przygotowanych wzorów.
•    Przeprowadzać dużą ilość doświadczeń.
•    Głośno odczytywać treść zadań tekstowych.
•    Pozwolić na korzystanie z kalkulatora w celu wykonania obliczeń matematycznych.



9.  Historia

a. Funkcjonowanie ucznia
Uczeń ma problemy z nazwaniem ciągów logicznych, np. nie potrafi zauważyć ciągu chronologicznych wydarzeń, zapamiętać dat ani rozpoznać zjawisk przyczynowo-skutkowych. Wynika to ze słabej orientacji w czasie. Ze względu na zaburzenia orientacji przestrzennej nie potrafi korzystać z map historycznych. Problemy z techniką czytania oraz brak rozumienia  powodują niechęć do czytania dłuższych tekstów oraz niemożność prawidłowej interpretacji tekstów źródłowych i innych.

b.    Praktyczne rady dla nauczyciela
•    Stosować różnorodne pomoce dydaktyczne takie jak oś chronologiczna, portrety z nazwiskami, dzienniczki ważnych dat i wydarzeń.
•    Oś czasu powinna zawsze wisieć na ścianie, aby w każdej chwili można było się do niej odwołać.
•    Wskazywać konkretne źródło do przygotowania materiału.
•    Skracać teksty źródłowe do najistotniejszych fragmentów.
•    Pozwolić korzystać z dyktafonu na lekcji.
•    Egzekwować wiedzę głównie w formie testu lub ustnej wypowiedzi.

 


Uwagi ogólne

Długotrwałe niepowodzenia w nauce stają się czynnikiem patogennym wywołującym zaburzenia w sferze emocjonalno-motywacyjnej dziecka. Uczeń przejawia niepokój spowodowany swoją wolniejszą i mało efektywną pracą. Odczuwa lęk na samą myśl o szkole, przejawia brak zaufania do własnych możliwości. Przyjmuje postawę niechętną wobec całej szkoły i wszystkich nauczycieli, coraz bardziej utwierdzając się w przekonaniu, że jest gorszy niż jego rówieśnicy i że w ogóle nie warto podejmować wysiłku. Wkrótce zaczyna kłamać, unikać szkoły wagarując lub podświadomie uciekając w chorobę. Dlatego w pracy z uczniem dyslektycznym tak ważne jest motywowanie go do wysiłku i chwalenie nawet za najmniejsze sukcesy. Każdy nauczyciel może zmniejszyć stres ucznia zwracając baczną uwagę na pewne aspekty prowadzenia lekcji. Po pierwsze uczeń dyslektyczny powinien być zawsze odpytywany z miejsca, ponieważ gwałtowne wywołanie do tablicy zwiększa napięcie emocjonalne i utrudnia myślenie. Po drugie błędów ucznia nie należy omawiać na forum klasy, tylko indywidualnie. Trzeba być bardzo czujnym, aby nie dopuścić do sytuacji, w której uczeń jest w jakikolwiek sposób ośmieszany przez rówieśników. W klasie, w której są dzieci dyslektyczne niedobrą metodą jest motywowanie poprzez wprowadzanie rywalizacji. Lepiej skupić się na metodach wymagających współpracy. Pamiętajmy, że uczeń dyslektyczny jest bardziej męczliwy niż jego koledzy i miewa kłopoty z koncentracją uwagi, ale nie dopuszczajmy do sytuacji, w której się wyłącza i nie pracuje na lekcji. Podobnie należy konsekwentnie egzekwować systematyczną pracę w domu i nagradzać ją. Należy zadbać o to, aby uczeń z dysfunkcjami siedział blisko nauczyciela, bo wtedy dużo łatwiej być z nim w ciągłym kontakcie podczas lekcji i kontrolować jego pracę. Ponadto pamiętajmy, że uczniowie leworęczni powinni mieć sąsiada po swojej prawej stronie. Ołówek powinni trzymać w trzech palcach. Lewy górny róg zeszytu powinien być ułożony pod kątem, palce prawej ręki pod liniaturą zeszytu, koniec pióra skierowany do lewego ramienia.

 

 

Obowiązujące przepisy prawa

Obowiązek dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w nauce wynika z następujących przepisów prawa:

•   Konwencja o Prawach Dziecka (ONZ, 20 listopada 1989r.), ratyfikowana przez Polskę 7 czerwca 1991 r.
•    Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r.
•   Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U.z 2010 nr 228 poz.1487)
•   Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-    pedagogicznych, w  tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U.z 2010 nr 228 poz.1488)
•     Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 września 2008 r.
w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych (Dz. U. z dnia 30 września 2008 r.)
•   Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz. U.Nr 83, poz. 562, z późniejszymi zmianami)



Słowniczek ważniejszych pojęć

•    Zaburzenie rozwojowe – klasa zaburzeń dziecięcych, charakteryzujących się poważnym zniekształceniem funkcjonowania społecznego, poznawczego, ruchowego i językowego. Zaburzenia rozwojowe możemy podzielić ze względu na: rodzaj, rozległość(globalne, fragmentaryczne), głębokość(stopień nasilenia objawów), dynamikę(trwałe, przejściowe), etiologię(wrodzone, nabyte), charakter(organiczne, funkcjonalne czyli czynnościowe).
•    Odchylenie rozwojowe – indywidualne opóźnienie rozwoju w stosunku do ustalonych norm, nie będące jednak zaburzeniem z uwagi na niewielkie nasilenie objawów, ograniczony zakres i czas trwania.
•    Dysfunkcja - każde zakłócenie normalnego funkcjonowania narządu lub zachowania.
•    Deficyty rozwojowe - „braki” w rozwoju określonych funkcji psychicznych lub w rozwoju somatycznym.
•    Nieharmonijny rozwój – zakłócenia tempa rozwoju poszczególnych sfer. Niektóre sfery rozwijają się prawidłowo, inne zbyt wolno lub z przyspieszeniem.
•    Analizatory – neurofizjologiczna podstawa odbioru i przetwarzania bodźców w spostrzeżenia. W czynności czytania i pisania biorą udział trzy analizatory: wzrokowy, słuchowy i kinestetyczny.
•    Dostosowanie wymagań: - zastosowanie takich kryteriów egzekwowania wiedzy i umiejętności, które uwzględniają możliwości i ograniczenia ucznia. 
•    Funkcje poznawcze – zespół procesów, dzięki którym odbieramy informacje z otoczenia oraz stosunki między nimi. W czytaniu i pisaniu biorą udział takie procesy poznawcze jak: uwaga, pamięć, wrażenia i spostrzeżenia wzrokowe, słuchowe, dotykowe, kinestetyczne (ruchowe), orientacja w schemacie ciała i kierunkach w przestrzeni oraz myślenie.
•    Koordynacja wzrokowo-ruchowa – współpraca oka i ręki, czyli współdziałanie funkcji wzrokowych i ruchowych.
•    Lateralizacja – dominacja czynnościowa jednej ze stron ciała ( oka, ucha, ręki, nogi). Brak dominacji określonej strony ciała przejawia się jako oburęczność, obuoczność itp. Mówimy wtedy o lateralizacji nieustalonej. Lateralizacja  skrzyżowana oznacza, że nie wszystkie dominujące narządy znajdują się po tej samej stronie ciała, np. występuje dominacja prawego oka i lewej ręki.
•    Zaburzenia orientacji przestrzennej – brak orientacji w lewej i prawej stronie własnego ciała oraz w kierunkach przestrzeni ( lewo, prawo, wyżej, niżej, przód, tył, nad, pod itp.).
•    Motoryka duża – sprawność ruchowa całego ciała.
•    Motoryka mała – sprawność ruchowa rąk w zakresie precyzji i szybkości ruchów.
•    Pamięć wzrokowa – zdolność do utrwalania i przypominania spostrzeżeń wzrokowych.
•    Pamięć słuchowa – zdolność do utrwalania i przypominania spostrzeżeń słuchowych. Pamięć słuchowa bezpośrednia (świeża) pozwala zapamiętywać i natychmiast odtwarzać usłyszany tekst, co jest bardzo istotne przy pisaniu dyktand.


Beata Mierzejewska, Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 19 w Warszawie